Холодная м а теория интеллекта. М.А. Холодная. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Истоки и результаты дискуссии о "количестве" интеллектов: один, два или много

Эту книгу , конечно, надо читать полностью, тем более что читается легко, на одном дыхании. В книге анализируется вся «цветущая сложность» психологических теорий интеллекта, но для краткого отзыва эти теории сводимы в 2 метатеоретические концепции, в соответствии с которыми и действует исследователь.

Первая - концепция "потолка" : люди в разной степени наделены чем-то, что называется "общим интеллектом", как они наделяются большим или меньшим ростом, и именно эти различия существенны для определения большего или меньшего ума при решении разных задач. Понятно, что данный подход почти автоматически требует, чтобы эти различия были наследственны или как-то иначе заданы биологически, в том смысле, что психологически мы на этот "объём" никак не может повлиять [ психология - наука, дающая нам рациональный инструментарий для овладения собственными психическими процессами , применением которого развивается и совершенствуется традиционный инструментарий того же рода - обучение, воспитание, подчинение и приказ . Выделение двух последних в отдельную категорию связана с тем, что дисциплина, специфически присущая данному обществу и/или его отдельным частям, не сводится к отдельным актам обучения и воспитания.

Социальная структура аналогична языку, в том смысле, что всякое понятие последнего раньше было социальным отношением между людьми. А ребёнок, когда начинает говорить, из естественного следования слов друг за другом дедуцирует грамматические правила своего родного языка, которым подчиняет свои следующие высказывания, он не учится правильно строить фразы у взрослых - до такой степени, что хомскианцы считают грамматику врождённой.

Также и с дисциплиной - накапливая опыт участия в социальных взаимодействиях с другими детьми и взрослыми, ребёнок дедуцирует из них , что дальше избавиться от них или их перестроить крайне мучительно, даже если есть полное понимание необходимости этого, см.чеховское "выдавливание из себя раба по капле".

Я думаю, что интериоризированный социальный порядок, его специфическая дисциплина как раз и образуют то, что Фройд называл бессознательным, поэтому фрейдисты разных стран, разного соцпроисхождения и политпозиции так непримиримо расходятся, какая же воля лежит в основе "бессознательного" - то ли к смерти, то ли к власти, то ли либидо и т.п. Как писал Л.С.Выготский «обучение проистекает из бессознательного в сознательное, то есть общие принципы могут быть поняты только после того как научишься что-то делать »; «бессознательное» возникает в ситуации, когда «что-то делать» научились хорошо, обрели соответствующуюдисциплину, но понять общие принципы даже не пытаются - В.К. ] .

Вторая концепция «организации ментального опыта » предполагает, что разные люди различаются по способу организации ментального опыта, по степени сформированности/несформированности когнитивных структур, необходимых для решения той или иной задачи. Поэтому решение задач, действительно требующих "ума", связано не со скоростью ментальных процессов, а, наоборот, с их временным замедлением , остановкой на подумать.

Скажем, помню свои ощущения на первом письменном туре Школьной Биологической Олимпиады МГУ: когда садишься и берешь задание, первое чувство - немедленно начать что-то писать, поскольку ты обычно что-нибудь да знаешь по любому вопросу. Вот это чувство совершенно неверно, если поддаться ему ответ будет неполным или неправильным, надо его подавить и подумать, в чём состоит проблема, про которую вопрос, как её решить и т.д., в общем, уйти от того, на что наталкивают чужие формулировки, и формулировать самому.

«X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. "Мы приходим к удивительному заключению, - пишет Айзенк, - что лучшие тесты интеллектуальных различий - это тесты, не-когнитивные по своей природе " (Eysenk, 1982, р. 9).

… В целом смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из "болота ментализма" и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.

Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является феномен времени опознания. Операционально он определяется как то самое короткое время экспозиции стимула (при тахископическом предъявлении слов, цифр, букв в диапазоне от 10 до 150 мс), за которое испытуемый успевает опознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95 % правильных ответов. В содержательном плане - это время, которое требуется человеку для достаточной детализации визуального стимула, с тем чтобы в итоге сделать о нем уверенное и точное различительное суждение. Некоторые данные свидетельствуют об удивительно высоких корреляциях между скоростью опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по методике Векслера (r = -0,92 и r = -0,41 соответственно), а также с показателем по методике Равена (r = -0,72) (Eysenk, 1982).

Простые решения, как известно, всегда чрезвычайно привлекательны в силу своей обманчивой очевидности и иллюзии "последней точки в строке". И действительно, сколь многие профессиональные психологи вздохнули бы с облегчением, если бы можно было определить интеллектуальные возможности человека по скорости его психофизиологических реакций (что, собственно говоря, и пытался сделать основоположник тестологического подхода Фр. Гальтон). Увы!

Во-первых, при выполнении серии тестовых заданий стандартного интеллектуального теста время правильных ответов, как правило, больше времени ошибочных ответов , то есть большая затрата времени - это признак более продуктивной стратегии решения.

Во-вторых, чем выше индивидуальный IQ, тем более замедленными оказываются умственные действия испытуемого на определенных стадиях интеллектуальной деятельности (в частности, на этапе построения репрезентации задачи, а также на этапе принятия решения) (Sternberg, 1986; Кострикина, 2001).

В-третьих, если , то является ли скорость его интеллектуального реагирования следствием высококачественной передачи нервных импульсов "откуда надо - куда надо" либо, напротив, сложная мозаика паттернов нервных возбуждений является следствием специфической организации его наличного ментального опыта?

В-четвертых, почему мы соглашаемся с тем, что "молчание - золото" и почему на чисто интуитивной основе мы как более умного оцениваем того человека, который на заданный вопрос отвечает после некоторой паузы, а не того, который отвечает сразу же, хотя ответы обоих правильные?

Не исключено, что теория "ментальной скорости" хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определенных умственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и ее отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.

Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.

Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п.

Прием, разработанный Э. Хаитом для изучения механизмов интеллекта, был назван им когнитивным корреляционным методом . Суть его заключается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных процессов (например, скорости переработки лексической информации) соотносятся на уровне корреляционного анализа с показателем психометрического теста в виде IQ, с тем чтобы определить, как эффективность этого базового информационного процесса сказывается на индивидуальных различиях в исполнении определенного вербального теста.

Так, в одном из экспериментов Ханта испытуемым предъявлялись пары букв (А и а; А и А; а и а). Быстрота установления одинаковости названий букв при их физическом несходстве (А и а) интерпретировалась как скорость переработки лексической информации. Показатели этого элементарного информационного процесса, как правило, выше у испытуемых с высоким уровнем вербальных способностей (Hunt, Lunneborg, Levis, 1975).

Впоследствии Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Испытуемым предъявлялась фраза типа "плюс выше звездочки" и картинка * + (либо + *) с требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картинке соотношению элементов. Выяснилось, что в данных условиях обнаруживают себя две формы репрезентации этой простейшей проблемной ситуации: одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего лингвистического суждения и затем соотносили его с заданной фразой ("вербализаторы"), другие - мысленно создавали образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой ("визуализаторы"). Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют более высокие оценки на вербальных тестах, тогда как визуализаторы, напротив, - на невербальных пространственных тестах (Hunt, 1983).

Таким образом, уровневые свойства интеллекта оказываются обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за "вербальность-образность" на уровне первичного кодирования информации. Любопытно, что, как подчеркивает Хант, интеллектуально одаренные испытуемые-студенты легко переходили от одной формы представления информации к другой, если их об этом просили (там же).

Р. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода , ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий), с тем чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста.

Рассмотрим процесс решения теста на установление аналогий, включающего задания типа: «Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн - к цифрам: а) 5; б) 10; в) 15; г) 20 » (нужно выбрать правильный ответ из 4 возможных - в данном случае это вариант "а").

По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов:

- декодирование (перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов: например, Вашингтон - это американский президент, он руководил военными действиями, он изображен на долларовой банкноте и т.д.),

- умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии: Вашингтон - это первый президент Америки и т.п.),

-сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии: как Вашингтон, так и Линкольн - президенты, оба изображены на банкнотах и т.д.),

- проверка (оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии), построение ответа (правильный ответ "5", так как если президент Вашингтон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн - на банкноте в 5 долларов) (Sternberg, 1986). [ Забавно, что зная, какие президенты изображены на каких банкнотах, я скорей всего тест решу неправильно, поскольку априори для меня № президента США - это который он президент по счёту, а не на ассигнации с каким номиналом он изображен, так что Линкольн будет №16, а не 5. - В.К. ]

Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов (по сути дела, пяти фаз в движении мысли) позволило Стернбергу установить два любопытных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54 % - декодирование, 12 % -умозаключение, 10 % - сравнение, 7 % - проверка и 17 % - ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации (там же).

В другом своем эксперименте, сравнивая студентов, различающихся по показателю успешности понимания прочитанного текста, Стернберг обнаружил, что лучшие чтецы отличаются иной стратегией организации внимания : они более дифференцированно распределяют затраты времени в зависимости от целей чтения (читают текст более быстро, если ставится задача схватить общую суть или уловить основную идею, и более медленно, если дается инструкция выяснить детали или осуществить анализ идей) (там же).

Нельзя не заметить, что в работах Ханта и Стернберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, так как, по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.

В целом, судя по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. И тогда опять мы сталкиваемся с парадоксом, обнаруженным в исследованиях Стернберга: проявления интеллектуальной зрелости оказываются связанными именно с эффектом замедления интеллектуальной деятельности (причем именно на фазе построения ментальной репрезентации проблемной ситуации). И если, возвращаясь к теории X. Айзенка, признать, что быстрота интеллектуального реагирования есть "проекция" скорости передачи нервных импульсов, то "проекцией" чего является замедление интеллектуального реагирования?» (М.А.Холодная: 59-63 ).

Далее автор рассказывает про эти самые формы организации ментального опыта, и доказывает что интеллект есть проявление этих самых структур в деятельности, но это уже надо читать самому, не в пересказе. Важно подчеркнуть, что вторая концепция связана с идеей «»: интеллект, как и другие составляющие психики, прогрессивно развивается при одной организации процесса обучения-воспитания, создающей развивающую среду, и тормозится и гасится при другой, создающей для обучаемого стрессирующую среду или нарушающей «передачу стимулов для развития» от обучающего к обучаемому. См. описанную в книге программу «интеллектуального обогащения» Р.Фейерштейна и другие.

[ пример угнетающего воздействия среды : в исследовании приёмных чернокожих детей в США Мур обнаружил, что дети, воспитывавшиеся в белых семьях, и поэтому находились в окружении культуры преобладающего большинства, имели более высокие показатели IQ по сравнению с усыновлёнными чернокожими (117 и 103), и в первую очередь потому, что по-разному относились к ситуации тестирования. Первые больше фокусировались на задаче, и чаще пробовали выполнить даже те задания, с которыми, по первоначальному мнению, они не могли справиться. Вторые никогда не демонстрировали такого паттерна настойчивости и упорства. Они чаще обращались за помощью и легче сдавались, когда сталкивались со сложной задачей. Когда Мур наблюдал за тем, как каждая приёмная мать обучает своего ребёнка выполнению разных заданий, он мог заметить параллельные отличия. Белые матери чаще использовали поощрение и реже отвечали за детей по сравнению с чернокожими (Moore, 1986) . Из: Helen Bee. The developing child. 9 th edition. Allyn & Bacon, 2000.

Другой канал торможения умственного развития в неблагоприятной среде - чисто биохимический. Он связан с : стрессом, который испытывает ребёнок, вырастающей в бедной (негритянской, испаноязычной) семье в соответствующих кварталах, дет, растущие на войне и т.п. В этом случае - даже у тех, кто сумеет выйти из бедности, а стресс-релизинг гормон кортизол у всех млекопитающих сокращает чувствительный период обучения, увеличивает тревожно-оборонительную реакцию на новое, в общем, эффективно препятствует увеличению обучаемости (см. ,п.4, рис.В ). - В.К. ].

Соответственно, в рамках второй концепции при одном и тот же уме и знаниях, один человек будет существенно умнее другого, если у него сформированы когнитивные структуры, необходимые для решения проблемных задач/нахождения нетривиальных решений именно в этом виде деятельности. А другой "знает, но не понимает", поскольку у него эти структуры не сформированы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2009, том 30, № 5, с. 119-124

НАШИ ЮБИЛЯРЫ

МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНА ХОЛОДНАЯ

Марина Александровна Холодная - известный специалист в области психологии интеллекта, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии способностей им. В.Н. Дружинина Института психологии Российской академии наук.

В 1971 г. она закончила факультет психологии Ленинградского государственного университета. С 1971 по 1981 гг. работала на кафедре психологии и педагогики Томского государственного университета. В 1974 г. на факультете психологии ЛГУ защитила кандидатскую диссертацию на тему "Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления". С 1981 г. -доцент, а затем профессор кафедры психодиагностики и медицинской психологии Киевского государственного университета. В 1990 г. на факультете психологии МГУ защитила докторскую диссертацию на тему "Структурная организация индивидуального интеллекта". С 1994 г. работает в должности ведущего научного сотрудника лаборатории психологии способностей в Институте психологии РАН (Москва), с 2001 г. возглавляет лабораторию психологии способностей им. В.Н. Дружинина.

Сфера научных интересов М.А. Холодной -психология интеллекта, когнитивные стили, понятийное мышление, интеллектуальная одаренность, интеллектуальное воспитание учащихся, психодиагностика интеллектуальных способностей.

М.А. Холодной была разработана онтологическая теория интеллекта, в рамках которой интеллект рассматривается как форма организации ментального опыта, представленного в виде ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и ментальных репрезентаций происходящего. Ею разработана психологическая модель устройства ментального опыта, в которой выделяются четыре основных структурных уровня его организации: когнитивный опыт (в том числе архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры), метакогнитивный опыт (непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция), ин-тенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения). Особенности состава и строения ментального опыта предопределяют свойства интеллектуальной деятельности (в виде частных интеллектуальных способностей - конвергентных способностей, креативности, обучаемости, а также интегральных проявлений интеллектуальной одаренности - компетентности, таланта, мудрости).

В исследованиях когнитивных стилей, проводимых М.А. Холодной и под ее научным руководством, основное внимание сосредоточено на анализе соотношения стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности. Результаты эмпирических исследований позволяют рассматривать когнитивные стили как метаког-нитивные способности, имеющие отношение к сформированности механизма непроизвольного контроля процесса переработки информации. Доказано существование феномена "расщепления" полюсов основных когнитивных стилей, позволяющее говорить о когнитивном стиле как квадриполярном измерении.

В области исследований понятийного мышления предпринята попытка обосновать интег-

ральный характер концептуальных структур и их системообразующую роль в структуре индивидуального интеллекта.

В прикладном плане исследования М.А. Холодной связаны с подготовкой школьных учебников нового поколения по математике для 5-9-х классов общеобразовательной школы, разработанных на основе психодидактического подхода и ориентированных на интеллектуальное воспитание учащихся. Эта работа ведется в рамках МПИ-проекта ("Математика. Психология. Интеллект"), объединяющего усилия ученых и учителей из различных городов России (Томск, Брянск, Воронеж, Курган, Москва, Магнитогорск, Новосибирск).

На протяжении своей профессиональной карьеры юбиляром опубликовано более 150 научных публикаций, в том числе монографии: "Интегральные структуры понятийного мышления" (Томск, 1983), "Психология интеллекта: Парадоксы исследования" (СПб., 2002/2003), "Когнитивные стили: О природе индивидуального ума" (СПб., 2004), "Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся" (в соавторстве с Гельфман Э.Г.; СПб., 2006).

М.А. Холодная является лауреатом конкурса в сфере образования и науки (1997), лауреатом премии Президента Российской Федерации в области образования (1999), лауреатом премии федеральной целевой программы "Одаренные дети" в рамках президентской программы "Дети России" (2001).

М.А. Холодная - высококвалифицированный преподаватель, разработавший учебные курсы по темам "Мышление", "Психология когнитивных стилей", "Актуальные проблемы психологии интеллекта". Ее лекции неизменно вызывают живой интерес в студенческой аудитории. Большое внимание уделяется подготовке молодых ученых: под руководством Марины Александровны защищено 10 кандидатских диссертаций.

На протяжении всей профессиональной карьеры Марину Александровну отличает принципиальное, страстное, последовательное и предельно четкое обоснование и защита своих научных позиций. Ей присущи не только высокая требовательность к себе как к профессионалу, но и незаурядная гражданская смелость и чуткая человеческая совесть. По ее выражению, психология - это наука не только об общих закономерностях психики, но и о психологических основах защиты прав человека.

Марина Александровна Холодная являет собой один из замечательных образцов бескорыстного и честного служения науке, активной

жизненной позиции, человеческого благородства, личностной стойкости.

Редакция, редколлегия "Психологического журнала", все сотрудники Института психологии РАН с радостью поздравляют Марину Александровну с ее юбилеем и желают ей крепкого здоровья и новых профессиональных достижений!

К поздравлениям присоединяются коллеги, сотрудники и ученики Марины Александровны.

Логинова Н.А. - доктор психологических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет: «Мы с Мариной Александровной однокурсницы, более того жили в одном общежитии целых пять студенческих лет. Нас, первых студентов вновь созданного факультета психологии Ленинградского государственного университета, приняли как долгожданных первенцев. Борис Герасимович Ананьев и его сотрудники окружили нас повышенным вниманием. Уже в октябре 1966 г. наш курс стал коллективным испытуемым в ананьевских комплексных исследованиях. На нас апробировали их методики и процедуру. Особенное впечатление на нас произвели испытания интеллекта по Векслеру. Тестирование кое-кого напугало, а результаты многих озадачили. Может быть, от того сильного впечатления Марина Александровна и загорелась желанием изучать интеллект. Помнится, она уже на первом курсе высказывала дельные мысли о недостаточности тестовых оценок, которые не улавливают самого главного в умственном развитии личности - творческих способностей.

Марина была выдающейся студенткой. Многие это поняли очень скоро. На семинарах и в кулуарах студенческих аудиторий, когда мы, студенты, увлеченные научными вопросами, много обсуждали и спорили, Марина всегда выделялась смелостью, глубиной и оригинальностью суждений. Вскоре она стала признанным интеллектуальным лидером не только нашего блестящего, как оказалось, курса, но и всего факультета. Мне недавно рассказывали две тогдашние младше-курсницы, как они почтительно относились к Марине и, бывало, издали наблюдали, как она сосредоточенно работает в библиотеке.

Помню, как на последних курсах Марина серьезно, с полной отдачей проводила эксперименты по мышлению. Ежедневно ездила в Психоневрологический институт им. Бехтерева набирать данные, да и нас, своих соседей по общежитию, тоже "завербовала" в испытуемые.

ской среде, показать Борису Герасимовичу. Он нас серьезно выслушал, статью просмотрел и одобрил. Дипломную работу Марины Борис Герасимович оценил как одну из лучших в нашем выпуске 1971 г. А вот оценка Иосифа Марковича Палея, высказанная после выступления Марины на защите дипломной. Привожу дословную запись, сделанную мной: «Не только умом выделялась наша Марина, но и характером - скромным до застенчивости, компанейским, дружелюбным, в то же время резким и даже прямолинейным. Приспособленчество абсолютно ей чуждо. Ее научные убеждения тверды, нравственные принципы определенны и действенны. С ней легко, потому что она не подведет, не схитрит и не предаст. С ней трудно, потому что нелицеприятна и не умеет подсластить пилюлю точной критики. Психотерапевтические "поглаживания" и равнодушная "политкорректность" вовсе ей не свойственны».

К Марине Александровне тянутся люди. Мне она очень дорога как интереснейший научный собеседник, единомышленница, соучастница студенческой юности. Мы вместе переживали романтику юных студенческих лет, бескорыстное увлечение наукой, восторг от лекций и личности учителей - Бориса Герасимовича Ананьева, Льва Марковича Веккера. Годы спустя, живя в разных городах и странах, не теряли друг друга из виду, и я рада, что теперь имею больше возможности общаться с Мариной.

Марина Александровна, как и следовало ожидать, стала большим ученым - думаю, главным специалистом по проблеме интеллекта в нашей стране. А еще Марине удалось создать семью, уютный дом, воспитать замечательную дочь. Отметим это особо, потому что знаем, как непросто женщине совместить личную жизнь и служение науке».

Толочек В.А. - доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Институт психологии РАН: «С М.А. Холодной я познакомился в 1993 г. на неформальных семинарах по проблеме стиля, проводимых в Институте психологии РАН. Мое первое впечатление о ней сложилось как о человеке, наделенном способностью внимательно слушать и слышать собеседника (как ни парадоксально, сравнительно редкой даже в нашем "цехе"), умением доброжелательно и корректно аргументировать, не затрагивая личность оппонента, и оперировать "сущностями" вещей, а не собственными "пристрастиями"

ЗЕЗКОВА МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНА - 2014 г.

Данная книга посвящена обсуждению наиболее острых проблем психологии интеллекта. Описываются традиционные тестологические и экспериментально-психологические теории интеллекта. Предлагается новый подход в изучении природы интеллекта в контексте анализа особенностей организации индивидуального ментального (умственного) опыта личности. Рассматриваются механизмы индивидуальных различий в интеллектуальных способностях, а также различные виды интеллектуальной одаренности. В прикладном разделе определяются задачи интеллектуального воспитания учащихся в рамках инновационной "обогащающей модели" обучения (на примере преподавания школьного курса математики). Содержание книги может быть использовано преподавателями и студентами в рамках вузовского учебного курса "Общая психология" в качестве дополнительного учебного материала.

На нашем сайте вы можете скачать книгу "Психология интеллекта: парадоксы исследования" Холодная М. А. бесплатно и без регистрации в формате doc, читать книгу онлайн или купить книгу в интернет-магазине.

Концепция ментального опыта М. А. Холодной

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций интеллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода (рис. 12).

Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, которое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта (рис. 13).

Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продукций» – единиц «знание – операция»). За пределами объяснения остаются следующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных людей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достижениях и как эти достижения прогнозировать.

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего .

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

На мой взгляд, метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный – к мотивационной системе.

Как это ни парадоксально, но практически все сторонники когнитивного подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). По этому пути идут Стернберг и Гарднер. Аналогично рассуждает и М. А. Холодная: нельзя один аспект психики рассматривать в отрыве от других, без указания на характер связи. В структуру когнитивного опыта включаются способы кодирования информации, понятийные психические структуры, «архетипичные» и семантические структуры.

Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей.

Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. X. А. Виткин, основоположник концепции когнитивных стилей, специально пытался сформировать критерии, отделяющие когнитивный стиль и способности. В частности: 1) когнитивный стиль – это процессуальная характеристика, а не результативная; 2) когнитивный стиль – биполярное свойство, а способности – униполярное; 3) когнитивный стиль – устойчивая во времени характеристика, проявляющаяся на всех уровнях (от сенсорики до мышления); 4) к стилю неприменимы оценочные суждения, представители каждого стиля имеют преимущество в отдельных ситуациях .

Список выделенных различными исследователями когнитивных стилей чрезвычайно велик. Холодная приводит десять: 1) полезависимость – поленезависимость; 2) импульсивность – рефлексивность; 3) ригидность – гибкость когнитивного контроля; 4) узость – широта диапазона эквивалентности; 5) ширина категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная простота – когнитивная сложность; 8) узость – широта сканирования; 9) конкретная – абстрактная концептуализация; 10) сглаживание – заострение различий.

Не вдаваясь в характеристику каждого когнитивного стиля, замечу, что поленезависимость, рефлексивность, широта диапазона эквивалентности, когнитивная сложность, широта сканирования и абстрактность концептуализации значимо и положительно коррелируют с уровнем интеллекта (по тестам Д. Равена и Р. Кэттелла), а поленезависимость и толерантность к нереалистическому опыту связаны с креативностью.

Рассмотрим здесь лишь наиболее распространенную характеристику «поле-зависимость-поленезависимость». Полезависимость впервые была выявлена в экспериментах Виткина в 1954 году. Он исследовал влияние зрительных и проприоцептивных стимулов на ориентировку человека в пространстве (сохранение испытуемым своего вертикального положения). Испытуемый сидел в затемненной комнате в кресле. Ему предъявлялся на стене комнаты светящийся стержень внутри светящейся рамки. Стержень отклонялся от вертикали. Рамка изменяла свое положение независимо от стержня, отклоняясь от вертикали, вместе с комнатой, внутри которой сидел испытуемый. Испытуемый должен был привести стержень в вертикальное положение с помощью рукоятки, используя при ориентации либо зрительные, либо проприоцептивные ощущения о степени своего отклонения от вертикали. Более точно определяли положение стержня испытуемые, опиравшиеся на проприоцептивные ощущения. Эта когнитивная особенность и была названа поленезависимостью.

Затем Виткин обнаружил, что поленезависимость определяет успешность вычленения фигуры из целостного образа. Поленезависимость коррелирует с уровнем невербального интеллекта по Д. Векслеру.

Позже Виткин пришел к выводу, что характеристика «полезависимость– поленезависимость» является проявлением в восприятии более общего свойства, а именно «психологической дифференциации». Психологическая дифференциация характеризует степень ясности, расчлененности, отчетливости отражения реальности субъектом и проявляется в четырех основных сферах: 1) способности к структурированию видимого поля; 2) дифференцированности образа своего физического «Я»; 3) автономии при межличностном общении; 4) наличии специализированных механизмов личностной защиты и контроля моторной и аффективной активности.

Для диагностики «полезависимости-поленезависимости» Виткин предложил использовать тест «Встроенных фигур» Готтшальда (1926), переделав черно-белые картинки в цветные. Всего тест включает 24 пробы с двумя карточками в каждой. На одной карточке сложная фигура, на другой – простая. На каждое предъявление отводится 5 мин. Испытуемый должен как можно быстрее обнаружить простые фигуры в структуре сложных. Показателем является среднее время обнаружения фигур и число правильных ответов.

Нетрудно заметить, что «биполярность» конструкта «полезависимость-поленезависимость» не более чем миф: тест является типичным тестом достижений и сходен с субтестами перцептивного интеллекта (фактор Р по Терстоуну).

Неслучайны высокие положительные корреляции поленезависимости с другими свойствами интеллекта: 1) показателями невербального интеллекта; 2) гибкостью мышления; 3) более высокой обучаемостью; 4) успешностью решения задач на сообразительность (фактор «адаптивная гибкость» по Дж. Гилфорду); 5) успешностью использования предмета неожиданным образом (задачи Дункера); 6) легкостью смены установок при решении задач Лачинса (пластичность); 7) успешностью переструктурирования и переорганизации текста.

Поленезависимые хорошо учатся при внутренней мотивации учения. Для их успешного обучения важна информация об ошибках.

Полезависимые более общительны.

Существует еще множество предпосылок для того, чтобы рассматривать «полезависимость-поленезависимость» как одно из проявлений общего интеллекта в перцептивно-образной сфере.

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода приводит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и в конечном счете служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности.

21 день позитивного ментального опыта Одну привычку можно одолеть только другой привычкой.Далее описан один из наиболее продуктивных способов изменить собственные ментальные привычки и будущее направление своей жизни. В течение каждого из 21 дня вам предлагается

34. Психоаналитическая концепция. Концепция Пиаже Психоаналитическая концепция. В рамках психоанализа мышление рассматривается в первую очередь как мотивированный процесс. Эти мотивы носят бессознательный характер, и областью их проявления являются сновидения,

Временная шкала: способ ментального кодирования времени Временная шкала связана с нашей способностью кодировать время. Мы думаем о времени определенным образом. Образы прошлого должны находиться в месте, отличном от того, где находятся образы будущего. Если вы