Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Просмотр содержимого документа
«"Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка"»

Тема урока: «Цели и задачи логопедии»

Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка.

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи.

Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

2.3 Причины речевых нарушений

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов. Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

2.4. Основные виды речевых нарушений

2.4.1 Дислалия - нарушение звукопроизношения

При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем. У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой. Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушение формирования у детей всех компонентов речевой системы: фон тической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей є ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко-молоток, мишка-миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, зв ковыми комплексами и лепетными словами они используют общ употребительные слова, которые обозначают предметы, действия, признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пол зуются простыми предложениями из двух-трех слов с начаткам грамматического конструирования. В то же время отмечаются гр бые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено, проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда гласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правил дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их пер становки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обслед вании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в сп циальном логопедическом воздействии длительное время как дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевог дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой ко пенсации дети могут быть направлены как в общеобразовател ную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями реч При поступлении в общеобразовательную школу они должны п лучать систематическую логопедическую помощь, так как овлад ние письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой р чью, не затрудняются в назывании предметов, действий, призн ков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни.

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии сист матической логопедической помощи бывают готовы к поступл нию в общеобразовательную школу, хотя испытывают опред ленные трудности в обучении. Эти трудности связаны главны образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматическ го конструирования связных высказываний, недостаточной сфо мированностью фонематического восприятия, нарушением зв копроизношения. Монологическая речь развивается у таких дете плохо. В основном они используют диалогическую форму общ ния. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая". В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звуко- произношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое восприятие Недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма, и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука («ука» - рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» - рука); смешения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. ХХ в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
З. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

Формирование речи ребенка строится в два этапа: первый этап - понимание языка взрослых и второй этап - собственная активная речь. Чем больше слов он понимает, тем быстрее начнет их произносить самостоятельно.

Первый этап начинается с понимания значений отдельных слов. В первое время, малыш воспринимает не само слово, а лишь интонацию с которой оно произносится.

Ребенок понимает, когда к нему обращаются взрослые, со второго полугодия жизни. Уже к концу первого года жизни он знает значение многих слов и производит требуемые действия по воле старших: поднимает игрушку, кидает мячик, находит требуемые предметы или указывает на некоторых людей. В зависимости от того сколько слов знает ребенок, увеличивается и его активный словарь. В год ребенок активно применяет не более 15 слов, то по достижении второго года жизни он в состоянии активно использовать двухсот-четырехсот слов, а к трехлетнему возрасту их количество приравнивается к полутора тысячам. В этот период малыш фактически уже может полноценно общаться на уровне взрослого.

Нередко до трех лет то, что произносит ребенок, могут перевести только родственники. Это возникает потому, что его высказанные фразы зависят от момента, когда произносятся. Часто малыши могут знать значение многих слов, но произносят лишь 10-15 особенно важных, все остальное ребенок договаривает, используя язык жестов и мимику. Подобное возникает потому, что взрослые создают для малыша такие условия, в которых ему не требуется прилагать усилий для запоминания новых слов, поскольку все, что он хочет - может получить, указав на требуемое кивком головы. Подобное допустимо, когда малышу 9-10 месяцев, но в возрасте двух лет это принуждает принимать меры.

Обязательные условия правильного развития речи

Формирование речи будет осуществляться в быстром темпе, если создать для ребенка определенные условия. Очень хороший прием - сделать вид, что не осознаете, что хочет донести до вас ребенок. Обязательно задайте ему повторный вопрос, чего именно он хочет, и сделайте совсем другое. Подобное отношение будет способствовать активации его речевых возможностей.

У любого малыша заложено природное любопытство к способам человеческого общения. Для того чтобы словарный запас ребенка постоянно пополнялся, требуется создать необходимые условия, для наилучшего усваивания нового материала. Изначально, малышу необходимо постоянно слышать разговоры родителей, которые, в свою очередь, также должны быть адресованы ребенку. Ему необходимо осознавать, что это не просто звуки, которые неизвестно по какой причине производят взрослые. Первое время сопровождаете словами производимые вами действия: "Сначала мы снимем носочки. А теперь оденем кофточку. Сейчас мы будем кушать. Ты хочешь покатать машинку? Сейчас мама принесет ее тебе". Обязательное условие, чтобы взрослые осознавали, что ребенок огромное количество информации получает не из самих фраз, а и из сопровождающей их мимики и жестов, а также выразительности речи.

Почему трава зеленая?

Малыш быстро развивается в период от года до трех. Увеличивается количество слов, значение которых он знает. Ребенок много понимает, но пока еще не произносит языковых единиц самостоятельно. Первыми словами, со значением которых он знакомится, являются названия вещей, которые находятся вокруг него, имена взрослых, названия игрушек, частей тела и лица. В возрасте до двух лет малыш понимает значение почти всех слов, которые ежедневно произносят родители. Быстро знакомясь с внешним миром, в возрасте двух лет ребенок знает, для чего нужны те или иные предметы домашнего обихода и личной гигиены, может использовать их самостоятельно.

По достижение определенного возраста, когда малыш уже имеет определенный словарный запас, он постепенно начинает осваивать построение фраз. Естественно, нельзя ожидать, что они будут правильно построены. На этом этапе необходимо как можно чаще поощрять малыша в общении с вами. А неизбежные ошибки, которые будут в любом случае, со временем исправятся.

ЛОГОПЕДИЯ – это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.

Краткие исторические сведения .

Изучение речевой патологии и ее коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с середины XIX в.

С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А.Куссмауль, И.А.Сикорский и др.). Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления.

Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева, О.В. Правдиной, Р.Е.Левиной и др.

Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка

Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Причины речевых нарушений

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска.

Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Речь детей развивается постепенно в результате речевого общения. В формировании речи принимают участие различные анализаторы: двигательный, слуховой и здоровье, которое так необходимо ребёнку. Согласно учению И. П. Павлова каждый анализатор представляет собой единую функциональную систему и состоит из трех отделов:

1. Периферического конца анализатора.

2. Среднего, или проводникового, отдела.

3. Центрального, или коркового, конца анализатора.

Наиболее важным для речи являются речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Речеслуховой анализатор состоит из периферического отдела (ухо с заключенным в нем аппаратом, воспринимающим звуковые раздражения); проводникового отдела, проводящего воспринятое слуховое раздражение в центральную нервную систему, и центрального, коркового, конца анализатора, к которому относится кора преимущественно левой височной доли. Здесь слуховые раздражения перерабатываются и осознаются как звуки речи данного языка - фонемы .

Речедвигательный анализатор состоит из центрального отдела (кора двигательных отделов мозга, преимущественно левого полушария), где формируются артикуляторные импульсы; второго, проводникового отдела - нервных путей, связывающих кору мозга с исполнительным двигательным аппаратом, и третьего, периферического двигательного аппарата речи.

Поскольку в работе воспитателя чаще всего встречаются те расстройства произношения, которые связаны с нарушениями в строении и функциях периферического двигательного аппарата, надо несколько подробнее остановиться на периферическом отделе речедвигательного анализатора. К нему относятся:

1. Артикуляторный аппарат - губы, зубы, язык, нёбо (мягкое и твердое), глотка.

3. Дыхательный аппарат - бронхи, легкие, диафрагма.

Нарушение в любой части речедвигательного и речеслухового анализаторов приводит к различным нарушениям речевого развития или речевой деятельности.

Первая сигнальная система начинает формироваться у детей сразу после рождения, а развитие речевой функции, непосредственно связанное с развитием психики - позднее.
Устная речь основана на образовании сложной системы условных и безусловных двигательных рефлексов скелетных мышц, участвующих в произнесении слов. Эта система называется артикуляцией и она различна при обучении разным языкам. Артикуляция формируется постепенно и с трудом.

Решающее значение в обучении ребенка речи имеет общение с окружающими людьми. Несмотря на нормальное развитие голосового аппарата, дети до 12-16 лет, изолированные от человеческого общества, не произносили слов и не реагировали на них.
После рождения ребенок благодаря врожденным двигательным рефлексам голосового аппарата издает нечленораздельные звуки. Со второго месяца грудные дети производят голосовые шумы, свисты и визги и обнаруживается врожденное подражание мимике взрослых, произносящих гласные. С третьего месяца начинают лепетать, гулить. Гуление - постепенное упражнение голосового и дыхательного аппаратов, подготавливающее к произнесению звуков речи.
Раздражение рецепторов голосового аппарата во время лепета, гуления многократно сочетается с возбуждением слуховой зоны. Затем у ребенка постепенно начинают образовываться новые условные двигательные рефлексы устной речи, которые преобразуют врожденные двигательные рефлексы голосового и дыхательного аппаратов, продолжающих развиваться и формироваться в процессе образования новых условных речевых рефлексов.
С 5 месяцев у ребенка образуются условные рефлексы на слова, произносимые окружающими. В начале слова вызывают безусловные и условные рефлексы, а затем - условные и заменяют безусловные и условные раздражители.
С 5-6 месяцев ребенок выделяет из слышимых слов ударные слоги и закрепляет их путем подражания и повторения. В 6-7 месяцев он подражает словам, которые произносят окружающие. Так как слова и жестикуляция окружающих являются условными раздражителями, то в этом возрасте у ребенка функционирует только первая сигнальная система. Поэтому ребенок, еще не умеющий говорить, может выполнять словесно выраженное приказание или просьбу, но не понимает смысла слов.
В формировании речи необходимо участие слуха. Отсутствие слуха в раннем детстве до того, как ребенок научился говорить, или его потеря, когда он недавно начал учиться говорить, ведет к глухонемоте.
К 9 месяцам у слышащего и нормально развивающегося ребенка лепет становится все более сложным и начинает переходить в членораздельные звуки речи. Сначала, подражая окружающим, он произносит слова при действии на него непосредственных раздражителей. Физиологической основой формирования речевых двигательных рефлексов является образование временных нервных связей между очагами возбуждения в двигательном и слуховом центрах речи, возникающих при поступлении центростремительных импульсов из голосового аппарата и органа слуха во время произнесения звуков речи (фонем), с очагами возбуждения в других воспринимающих зонах. Особенное значение для развития речи имеют временные нервные связи речевых центров с зонами кож- но-мышечной чувствительности и зрительной.
Слогоподобные комплексы, спонтанно произносимые детьми около 1 года, не зависят от языка, на котором говорят в семье. Характерная артикуляция родного языка отмечена около 2 лет.
После образования речевых двигательных рефлексов ребенок начинает реагировать словами на обращенные к нему слова. К концу 1-го и к началу 2-го года у ребенка постепенно развивается собственная речь. Первоначально слово имеет ограниченный характер и относится только к данному явлению или предмету, а затем ребенок постепенно полностью овладевает смысловым значением слов, и, следовательно, развивается способность обобщения, появляется отвлеченное мышление. В этом переходном периоде сначала образуются временные связи между словами как условными раздражителями и новыми словами только в том случае, когда новые слова многократно сочетаются с соответствующими раздражителями первой сигнальной системы (слуховыми, осязательными, проприорецептивными, зрительными, вкусовыми, обонятельными).
У ребенка 1-1,4 года еще не образуется условный двигательный рефлекс при замене условного раздражителя его словесным обозначением. После 1,5 лет связь между словом и предметом образуется легко. В конце этого переходного периода речевая функция формируется и без непосредственной связи с первой сигнальной системой. В больших полушариях начинают формироваться и упрочиваться временные нервные связи между очагами возбуждения, возникающими при слышании и произнесении слов. С 1,5- 2 лет образование связи между двумя незнакомыми словами требует большего числа сочетаний, чем связи между знакомыми и незнакомыми словами. С 2,0-3,5 лет обе эти связи образуются раньше, но для образования связи между двумя незнакомыми словами требуется больше сочетаний. Связь между двумя словами образуется быстрее, когда легкое слово предшествует сложному и знакомое слово предшествует незнакомому.
В конце первого года ребенок произносит в среднем 5-10 слов; в 1,5 года - 10-15, 2 года -300; 3 года- 1500; 4 года - 3000; 5 лет - 4000. У детей одинакового возраста запас слов сильно колеблется в зависимости от индивидуальных различий воспитания и других условий.
Запас слов у детей зависит главным образом от потребности в общении, в познании окружающих предметов и явлений. Запас слов зависит также от уровня образования и культуры окружающих взрослых.
Первые осмысленные слова ребенка являются преимущественно выражением его потребностей и эмоций. Важно отметить, что если потребности ребенка старше 1 года полностью удовлетворяются родителями и воспитателями без поощрения ребенка к их выражению в словах, то речь развивается медленно. Решающее значение для развития речи у ребенка имеет невозможность удовлетворить свои потребности и желания без обращения к окружающим посредством слов. Это вынуждает ребенка овладевать речью. Мышление его развивается от конкретного к абстрактному. Поэтому постепенный переход к абстрактному мышлению совершается у ребенка только на основе конкретных знаний. Развитие психики ребенка характеризуется значительными индивидуальными различиями.
До 1,5 лет подражание окружающим в произнесении слов и самостоятельное воспроизведение слов по памяти развиваются медленно и отличаются неустойчивостью. После 1,5 лет у большинства детей подражание в произнесении слышимых слов совершенствуется быстрее, чем самостоятельное воспроизведение слов по памяти. На 2-м году жизни ребенок начинает образовывать слова из изолированных звуков и слогов, в первую очередь тех, на которые падает ударение. Дети синтезируют ударные слоги. В этом возрасте они еще неправильно произносят отдельные звуки речи, а другие пропускают ввиду трудности их произношения. Дети синтезируют ударные слоги разных слов в двучленные речевые цепи, соединяют слова в речевые комплексы, или речевые стереотипы. Речевые стереотипы, или речевые шаблоны, облегчают овладение речью и формирование мышления. Осмысленная речь появляется в связи с развитием физиологических механизмов речевой функции, допускающей обобщение, образование понятий.
У детей 1,5-2 лет не наблюдаются во время речи сокращения скелетных мышц, не связанные с нею, а также изменения вегетативных функций. Это обусловлено отсутствием иррадиации возбуждения из речедвигательного центра в моторную и премоторную зоны.
В 3 года увеличивается число слов в речевых цепях и уточняется их произношение. В этом возрасте важно обогащать словарный запас ребенка, следить за правильностью произношения фонем и за их осмысливанием, усвоением грамматического строя речи. Одно и то же слово, как условный раздражитель, может вызывать разные словесные реакции. Чем младше дети, тем чаще замедление словесных реакций и их неадекватность.
У детей 2-3 лет двигательные навыки образуются при участии речи и сознания. В этом возрасте одинаково легко образуются условные двигательные рефлексы на слово с зрительного, слухового и двигательного анализаторов.
У детей легко образуются условные сердечные рефлексы на слова, которые сочетались с физическими упражнениями. Чем младше ребенок, тем больше изменяется у него работа сердца при слышании этих слов. В 3-5 лет эти слова вызывают учащение работы сердца, а в 11 -15 лет - урежение.
В 4 года речь еще больше обогащается новыми словами, а следовательно, увеличивается число усвоенных понятий. В этом возрасте дети овладевают правильным грамматическим строем языка.
В 4-5 лет в связи с формированием конкретного мышления во время речи наблюдаются сокращения скелетных мышц, не связанные с произнесением слов, например рук, а также отчетливое изменение вегетативных функций - учащение сердцебиений и повышение кровяного давления. Следовательно, происходит иррадиация возбуждения из речедвигательного центра.
Образование устной речи в основном заканчивается к 5-7 годам. У дошкольников большую роль в формировании речи приобретают игры, прогулки, экскурсии, рассказы окружающих, чтение стихов, которые ребенок запоминает. Речь дошкольника отражает его деятельность. С возрастом ребенок дошкольного возраста (3- 7 лет) все более приучается после словесной инструкции о молчании играть молча. В этом проявляется постепенное развитие торможения у детей, но еще в 7-8 лет возбуждение преобладает над торможением.
В 6-7 лет во время речи двигательные реакции, не связанные с произнесением слов, резко уменьшаются, а вегетативные увеличиваются. Это обусловлено формированием абстрактного мышления и развитием эмоций.
Наиболее прочно запоминаются те слова или цепи слов, которые связаны с конкретной действительностью. Межсловарные связи менее прочны. Мышление ребенка в этом возрасте конкретное, образное. Отвлеченное мышление формируется постепенно. Устная речь является основой развития у младших школьников письменной речи. У дошкольника внутренняя речь развита слабо.
На первом этапе обучения младших школьников внутренняя речь развивается в связи с приучением обдумывать ответ на вопрос и чтением книги про себя. У подростков и юношей переживания и мысли связаны с внутренней речью, которая формируется в процессе умственного и нравственного развития личности. Точность речи, а следовательно, и мышления зависит от требовательности учителей, можно найти репетитора русского языка по низкой цене, родителей и от овладения научной терминологией. По мере того как школьники овладевают письменной речью, уточняется и обогащается их устная речь.
Когда у детей образовались положительные условные рефлексы на непосредственные раздражители, например звонок, у них появляются условные рефлексы и на слова, отображающие эти конкретные явления внешнего мира, например на слово «звонок». Некоторые авторы называют этот процесс динамической передачей из первой сигнальной системы во вторую и считают, что она является результатом избирательной элективной иррадиации возбуждения из группы нейронов, воспринимающих непосредственные раздражители, в группу нейронов слухового анализатора речи, воспринимающих заменяющие их слова.
У детей имеется также элективная иррадиация тормозных условных рефлексов.
При передаче из первой сигнальной системы во вторую, и наоборот, чаще наблюдаются ошибочные реакции на тормозные раздражители.
Чем старше школьники, тем у большего их числа в одной и той же возрастной группе происходит одинаковое реагирование на конкретные раздражители и на выраженные словами понятия, отображающие их. Чем старше школьники, тем быстрее у них образуются понятия о конкретных явлениях действительности.
У детей 12-16 лет так называемая динамическая передача из первой сигнальной системы во вторую происходит большей частью при слабом упрочении условного рефлекса на непосредственный раздражитель.
Образование первого условного двигательного рефлекса на действие непосредственного условного раздражителя у школьников с 7 до 18 лет происходит после 2-5 подкреплений. Но динамическая передача в обратном направлении (со слова, на которое был образован условный рефлекс, на непосредственный условный раздражитель, выраженный этим словом) с возрастом наблюдается все реже и к 15-16 годам исчезает. Это зависит от того, что в старшем школьном возрасте преобладает отвлеченное мышление, имеющее решающее значение в образовании условных рефлексов.
Следовательно, в так называемой динамической передаче из первой сигнальной системы во вторую и наоборот участвуют не только анатомо-физиологические механизмы речевой функции. Основное значение имеют смысл слова, уровень развития психики ребенка или подростка, его конкретного и абстрактного мышления и его жизненный опыт.
По мере того как ребенок становится старше, развитие отвлеченного мышления и второй сигнальной системы проявляется в возрастании ведущей роли второй сигнальной системы и в более частом и более продолжительном торможении ею первой сигнальной системы.
Дети хорошо различают интонацию и громкость слов. На одно и то же слово можно образовать положительные и отрицательные рефлексы в зависимости от интонации и громкости. Другое слово, имеющее иное смысловое значение, когда оно произносится с интонацией или громкостью, которые при произнесении первого слова вызывали положительный условный рефлекс, вызывает его сразу. То же слово, когда оно произносится с другой интонацией или громкостью, вызывавшими ранее отрицательный условный рефлекс, также вызывают его сразу. Следовательно, поведение детей определяется главным образом смысловым содержанием обращенных к ним слов, но в определенных условиях может приобретать значение также интонация и громкость слов.

СРС №1
Тема: Предпосылки нормального речевого развития

Подобрать литературу и написать реферат по теме “Предпосылки нормального речевого развития ребенка”.

Раскрыть в реферате следующие вопросы:

Предпосылки нормального речевого развития

Строение и функции речедвигательного анализатора

Понятие центральных и периферических органов речи

Подготовить и защитить мультимедийную презентацию “Анатомо-физиологические предпосылки нормального речевого развития”.

Предпосылки нормального развития речи

1. Благополучная наследственность – отсутствие речевых нарушений у родителей и родственников ребенка.

2. Запланированная беременность.

3. Благоприятное течение беременности – отсутствие во время беременности токсикозов, интоксикаций, болезней матери, вредных привычек и прочее.

4. Благоприятное родовое разрешение, наличие первого крика ребенка (громкого, модулированного).

5. Отсутствие хронических, инфекционных и др. заболеваний в первые 3 года жизни.

6. Нормативное функционирование всех анализаторов (особенно слухового) – заключения специалистов.

7. Нормативное функционирование ЦНС, наличие всех безусловных рефлексов новорожденного (орального автоматизма) (заключение невропатолога).

8. Своевременное проявление комплекса оживления.

9. Нормированное психомоторное развитие – ребенок вовремя начал держать голову, переворачиваться, сидеть, стоять, ходить и т.п.

10. Своевременное появление первых речевых реакций (гуканье, гуление, лепет и т.д.).

11. Прави льное воспитание ребенка (комментирующие родители = проговаривающие все действия ребенка и свои).

12. Правильное шумовое окружение ребенка.

13. Целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка.

Анатомическая и физиологическая целостность центральной нервной системы и периферического речевого аппарата, нормальное развитие тех систем мозга и психической деятельности, которые обеспечивают формирование речи.

Речь – продукт психической деятельности человека и результат сложного взаимодействия разных мозговых структур:

Дыхательный отдел + Фонаторный отдел + Артикуляционный отдел + Нервная система.

Дыхательный отдел – обеспечивает речевое дыхание (короткий объемный вдох, продолжительный выдох). Состоит из носовой полости, носоглотки, глотки, трахеи, бронхов, легких, грудной клетки, межреберных мышц, диафрагмы.

Фонаторный отдел – обеспечивает наличие фонации (голоса). Состоит из гортани с расположенными в ней голосовыми складками = связками. Связки располагаются в трахее, поперек неё, если связки раздвинуты (отдыхают) = просто дыхание, если связки сомкнуты (напряжены), то они перекрывают трахею и воздух из легких не может выйти, он (воздух) прорывается сквозь сомкнутые голосовые связки, вызывая их дрожние = голос.

Артикуляторный отдел – обеспечивает такие условия (путем перегородок, смычек и др.) выхода воздуха во время речи, которые образуют различные речевые звуки. Состоит из губ, зубов, твердого неба, мягкого неба, глотки, языка, щек, челюстей.

Центральная нервная система – обеспечивает согласованную работу всех речевых систем. Центральная нервная система (мозг) отдает сигналы о речевых актах, периферическая нервная система (нервы) доставляют сигналы о речевых актах в дыхательный, фонационный и артикуляционный отдел , а так же сообщает ЦНС о выполнении её сигналов.

1. Лобная доля (левая, задняя часть) – центр Брокка – артикуляционные программы (движения языка, качество произношение звуков).

2. Лобная доля – планирование будущей речи.

3. Височная доля (левая, задняя часть) – центр Вернике – фонематическое восприятие (узнавание звуков речи, расстановка их в нужном порядке в собственной речи, понимание какие звуки произнес другой человек.

4. Височная доля – отвечает за лексико-грамматические конструкции (набор слов и их окончания и расположение в предложении.

5. Подкорковые мозжечковые отделы – эмоциональность (выразительность, темп речи).

6. Подкорковые ядра – тонус речевых мышц, плавность движений органов артикуляции, дыхания, голосовых связок.

7. Затылочные отделы – зрительные зоны (письменная речь = чтение и письмо).

8. Теменные доли (левые) – смысл речи (подбор наиболее точных слов и понимание смысла слов другого человека.

9. Продолговатый мозг (то чем заканчивается спинной мозг в черепной коробке) – дыхание.

Нарушение в функционировании любого компонента представленной речевой системы ведет за собой нарушение других компонентов речи, что провоцирует вторичные нарушения в развитии ребенка.

Утрированный пример взаимосвязей в работе речевой системы: ребенок не произносит звук Й (причина (СЕЙЧАС) не важна – или дефект артикуляционного аппарата, или недоразвитие фонематического слуха, или нарушение в нервной системе (недостаточная иннервация мышц языка)),

1. значит он недостаточно «расслышивает» этот звук (Й) = нарушения фонематического слуха = нарушения в освоении письма (много ошибок) = низкая успеваемость в школе, потеря познавательного интереса, уход в асоциальное поведение;

2. плохо усваивает слова со звуком Й = узкий словарь , отставание в развитии от других детей;

3. не усваивает окончания в слова со звуком Й = нарушение грамматического строя речи;

4. нарушения произношения, суженный словарь и недостатки в грамматическом строе речи = нарушения связной речи = насмешки сверстников = деформации характера .

Роль речи в развитии ребенка – тотальна

РЕЧЬ:

1. Основа интеллектуального развития – обеспечивает познание окружающего мира, успешное обучение.

2. Способствует более благополучному развитию познавательных психических процессов, особенно словесно-логическому и абстрактному мышлению.

3. Обеспечивает успешное освоение чтения и письма, высокую успеваемость в школе, иначе у ребенка складывается ситуация неуспеха, снижается познавательный интерес, при окончании школы сужается возможность профессионального выбора , также, возможно, в процессе школьного обучения, в качестве реакции компенсации уход в асоциальное поведение (ребенок же должен быть хоть где-то успешен).

4. Основа эмоционального развития. При наличии речевых нарушений (узкого словаря, недоразвитого ГСР и связной речи нарушается страдает регулирующая и планирующая функция речи, что отражается эмоциональности ребенка, его волевых проявлениях, умении себя контролировать)

5. Помогает процессам коммуникации, в противном случае, ребенок страдает от насмешек сверстников, что приводит к деформациям характера и поведения (замкнутости, стеснительности, нерешительности, агрессивности, злопамятности, мстительности).

Этапы нормального речевого онтогенеза

А.А. Леонтьев

1. Подготовительный этап – с момента рождения до 1 г.

2. Преддошкольный – от 1 г. до 3-х лет.

3. Дошкольный – от 3 лет до 7.

4. Школьный – от 7-ми лет до 17.

Подготовительный этап – подготавливает все речевые системы к освоению речи.

Крик, с помощью которого ребенок «общается» до 1 г. – первая голосовая реакция, тренирует и голосовые связки и дыхание.

Процесс питания (сосание) – активизирует органы артикуляции.

Общительность родителей – развивает психические процессы зрительное и слуховое внимание, память.

Подражательный рефлекс – закладывает первоосновы речи гуканье, гуление, лепет.

Преддошкольный этап – звукопроизношение несовершенно, ошибки в слоговом строе речи, накоплен небольшой словарь, освоение простых предложений, появление простых грамматических форм (число, род).

Дошкольный этап – на интуитивном уровне, не зная правил родного языка, дети владеют нормированной речью – правильное произношение, нормативная слоговая структура , богатый словарь, отсутствие ошибок в грамматическом строе речи, развернутая связная речь, готовы к освоению грамоты.

Школьный период – совершенствуются все стороны речи, осваивается чтение и письмо, происходит осознанное усвоение речи, то есть на основе изучения правил родного языка.

Строение и функции слухового анализатора. Восприятие звука. Понятие амплитудного максимума, микрофонного и суммационного потенциалов.
2.Строение и функции речеслухового анализатора

С помощью слухового анализатора человек…

– ориентируется в звуковых сигналах окружающей среды;

– формирует соответствующие поведенческие реакции (пр: оборонительные или пищедобывательные);

– способность воспринимать разговорную, вокальную речь, музыкальные произведения => общение, познание, приспособление.

Адекватные раздражители – звуки , т.е. колебательные движения частиц упругих тел, распространяющихся в виде волн в самых различных средах, включая воздушную среду, и воспринимающиеся ухом .

Звуковые волновые колебания (звуковые волны) характеризуются частотой и амплитудой .

Частота звуковых волн определяет высоту звука (человек различает от 20 до 20000 Гц).

Ниже 20 Гц – инфразвуки; выше 20 кГц – ультразвуки – человеком не ощущаются.

Звуковые волны, имеющие синусоидальные/гармонические колебания = тон (при большой частоте – высокий, при малой – низкий).

Звук, состоящий из несвязных между собой частот = шум .

Сила – (вторая характеристика звуковых волн, которую различает слуховая сенсорная система) зависит от амплитуды звуковых волн.

Сила звука или его интенсивность воспринимаются как громкость (зависит также от частоты).

Тембр – зависит от спектра, т.е. от состава дополнительных частот (обертонов ), которые сопровождают основной тон (частоту) => узнавание людей по голосу.

Чувствительность слухового анализатора – определяется минимальной силой звука, достаточной для возникновения слухового ощющения.

Речевая зона – от 1000 до 3000 колебаний в сек.

СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ .

РЕЦЕПТОРНЫЙ (ПЕРИФЕРИЧЕСКИЙ) ОТДЕЛ слухового анализатора.

Превращает энергию звуковых волн в энергию возбуждения.

Представлен рецепторными волосковыми клетками кортиева органа (орган Корти ) – в улитке.

Фонорецепторы – слуховые рецепторы. Относятся к механорецепторам , являются вторичными и представлены внутренними и наружными волосковыми клетками (примерно 3500 внутренних и 20000 наружных волосковых клеток). Расположены на основной мембране внутри среднего канала внутреннего уха.

Орган слуха .

1) Наружное ухо – за счет ушной раковины обеспечивает улавливание звуков, концентрацию их в направлении наружного слухового прохода и усиление интенсивности звуков.

+ защитная функция – охраняют барабанную перепонку от механических и температурных воздействий внешней среды.

2) Среднее ухо – звукопроводящий отдел.

Представлено барабанной полостью, где расположены 3 слуховые косточки: молоточек , наковальня и стремечко .

От наружного слухового прохода среднее ухо отделено барабанной перепонкой .

Рукоятка молоточка вплетена в барабанную перепонку, другой ее конец сочленен с наковальней, которая сочленена со стремечком. Стремечко примыкает к мембране овального окна.

Площадь барабанной перепонки > площади овального окна => усиление давления звуковых волн на мембрану овального окна (примерно в 25 раз).

Рычажной механизм косточек уменьшает амплитуду звуковых волн примерно в 2 раза => усиление звуковых волн на овальном окне в 2 раза.

Общее усиление звука средним ухом примерно в 60–70 раз. = усиливающий эффект наружного уха => величина достигает 180–200 раз.

Защитный механизм : мышца, натягивающая барабанную перепонку; мышца, фиксирующая стремечко.

Степень сокращения этих мышц зависит от силы звуковых колебаний.

При сильных звуковых колебаниях мышцы ограничивают амплитуду колебаний барабанной перепонки и движение стремечка => предохранение рецепторного аппарата во внутреннем ухе от чрезмерного возбуждения и разрушения.

При мгновенных сильных раздражениях этот механизм не успевает срабатывать.

Сокращение обеих мышц – безусловный рефлекс (замыкается на уровне стволовых отделов мозга).

Евстахиева труба – соединяет полость среднего уха с глоткой => в барабанной перепонке поддерживается давление = атмосферному => адекватное восприятие звуков.

3) Внутреннее ухо – представлено улиткой – спирально закрученным костным каналом (2,5 завитка), который разделен основной мембраной и мембранойРейснера на 3 узких части (лестницы).

Верхний канал – вестибулярная лестница .

Начинается от овального окна и соединяется с нижним каналом (барабанной лестницей ) через геликотрему (отверстие в верхушке) и заканчивается круглым окном.

Оба канала представляют собой единое целое и заполнены перилимфой.

Между верхним и нижним – средний канал (средняя лестница ). Изолирован и заполнен эпилимфой.

Внутри среднего канала на основной мембране –– собственно звуковоспринимающий аппарат – орган Корти (с рецепторными клетками, представляющими периферический отдел слухового анализатора ).

Микрофонный и суммационный потенциалы.

Основная мембрана расширяется по направлению к вершине.

Над кортиевым органом – текториальная (покровная) мембрана (из соед.тк.). Один ее край закреплен, др. – свободен.

Волоски наружных и внутренних волосковых клеток соприкасаются с текториальной мембраной => изменяется проводимость ионных каналов рецепторных (волосковых) клеток => микрофонный исуммационный рецепторные потенциалы . => образуется и выделяется медиатор – ацетилхолин всинаптическую щель рецепторно-афферентного синапса => возбуждение волокна слухового нерва => ПД в нем => трансформация энергии звуковых волн в нервный импульс.

Частотная пороговая кривая – кривая частотной настройки. Характеризует площадь рецептивного поля волокна, которая может быть узкой (при тихих звуках) или широкой (при интенсивных звуках).

ПРОВОДНИКОВЫЙ ОТДЕЛ слухового анализатора .

Периферический биполярный нейрон (в спиральном ганглии улитки) – первый нейрон .

Волокна слухового/ кохлеарного нерва = аксоны нейронов спирального ганглия.

Заканчиваются на клетках ядер кохлеарного комплекса продолговатого мозга (второй нейрон ).

=> (частичный перекрест)

медиальное коленчатое тело метаталамуса (третий нейрон – переключение)

кора (4 нейрон).

Центры рефлекторных двигательных реакция , возникающих при действии звука – в медиальных (внутренних) коленчатых телах + в нижних буграх четверохолмия.

ЦЕНТРАЛЬНЫЙ/КОРКОВЫЙ ОТДЕЛ слухового анализатора.

Верхняя часть височной доли большого мозга (верхняя височная извилина, поля 41 и 42 по Бродману).

Важное значение для функции слухового анализатора имеют поперечные височные извилины (извилины Гешля).

Слуховая сенсорная система дополняется механизмами обратной связи => регуляция деятельности всех уровней слухового анализатора с участием нисходящих путей.

Пути – начинаются от клеток слуховой коры => переключение : в медиальных коленчатых телах метаталамуса => в задних (нижних) буграх четверохолмия => в ядрах кохлеарного комплекса.

Входя в состав слухового нерва, центробежные волокна достигают волосковых клеток кортиева органа и настраивают их на восприятие отдельных звуковых сигналов.

Восприятие высоты, силы звука и локализации источника звука.

Начинается с попадания звуковых волн в наружное ухо , где они приводят в движение барабанную перепонку => колебания барабанной перепонки через систему слуховых косточек среднего уха передаются на мембрану овального окна => колебания перилимфы вестибулярной (верхней) лестницы => через геликотрему колебания передаются барабанной (нижней) лестнице => доходят до округлого окна => смещение его мембраны по направлению к полости среднего уха.

Колебания перелимфы передаются также на эндолимфу перепончатого (среднего) канала => колебательные движения основной мембраны (состоящей из отдельных волокон, натянутых как струны у рояля)

Звук => волокна мембраны (+ рецепторные клетки кортиева органа, расположенные на них) – колебательные движения.

При этом волоски рецепторных клеток контактируют с текториальной мембраной, реснички восковых клеток деформируются. Возникает вначале рецепторный потенциал, а затем ПД (нервный импульс), который далее проводится по слуховому нерву и передается в другие отделы слухового анализатора.

Электрические явления в улитке (проводниковый отдел).

В улитке можно зарегистрировать 5 различных электрических феноменов :

1. Мембранный потенциал слуховой рецепторной клетки характеризует состояние покоя.

2. Потенциал эндолимфы (эндокохлеарный потенциал) обусловлен различным уровнем окислительно-восстановительных процессов в каналах улитки => возникает разность потенциалов (80 мВ) между перилимфой среднего канала улитки (потенциал которой имеет положительный разряд) и содержимым верхнего и нижнего каналов => влияние на мембранный потенциал слуховых рецепторных клеток => критический уровень поляризации, при котором незначительное механическое воздействие во время контакта волосковых рецепторных клеток с текториальной мембраной приводит к возникновению в них возбуждения.

3. Микрофонный эффект улитки – этот потенциал генерируется на мембране волосковой клетки в результате деформации волосков при соприкосновении стекториально мембраной.

Частота микрофонных потенциалов соответствует частоте звуковых колебаний, а амплитуда потенциалов в определенных границах пропорциональна интенсивности звуков речи.

Звуковые колебания, действующие на внутреннее ухо, приводят к тому, что возникающий микрофонный эффект накладывается на эндокохлеарныйпотенциал и вызывает его модуляцию.

4. Суммационный потенциал отличается от микрофонного тем, что отражает не форму звуковой волны, а ее огибающую.

Представляет собой совокупность микрофонных потенциалов, возникающих при действии сильных звуков с частотой выше 4000–5000 Гц.

Микрофонный и суммационный потенциалы связывают с деятельностью наружных волосковых клеток и рассматривают как рецепторные потенциалы.

5. Потенциал действия слухового нерва регистрируется в его волокнах, частота импульсов соответствует частоте звуковых волн, если она не превышает 1000 Гц.

При действии более высоких тонов частота импульсов в нервных волокнах не возрастает, т.к. 1000 имп/с – это почти максимально возможная частота генерации импульсов в волокнах слухового нерва.

ПД в нервных окончаниях регистрируется через 0,5–1,0 мс после возникновения микрофонного эффекта => синаптическая передача возбуждения с волосковой клетки на волокно слухового нерва.

Восприятие звуков различной высоты (частоты).

Обусловлено тем, что каждое волокно основной мембраны настроено на звук определенной частоты (низкая частота – длинные волокна основной мембраны ближе к верхушке улитки; высокая частота – короткие волокна основной мембраны ближе к основанию улитки).

При действии сложного звука – колебания различных волокон мембраны.

Теория места (резонансный механизм) – в состояние колебания вступает вся мембрана. НО: максимальное отклонение – только в определенном месте.

Увеличение частоты звуковых колебаний => максимальное отклонение основной мембраны смещается к основанию улитки, где располагаются более короткие волокна (у них возможна более высокая частота колебаний).

Возбуждение волосковых клеток именно этого участка мембраны + медиатор => в волокно слухового нерва в виде определенного числа импульсов, частота следования которых ниже частоты звуковых волн (лабильность нервных волокон
Частота воспринимаемых звуковых волн достигает 20000 Гц.

=> пространственный тип кодирования высоты и частоты звуковых сигналов.

При действии тонов примерно до 800 Гц кроме пространственного кодирования происходит еще и временное ( частотное) кодирование, пори котором информация передается также по определенным волокнам слухового нерва в виде импульсов, частота следования которых повторяет частоту звуковых колебаний.

Отдельные нейроны на разных уровнях слуховой сенсорной системы настроены на определенную частоту звука (каждый нейрон имеет свой специфический частотный порог, свою определенную частоту звука, на которую реакция нейрона максимальна). => из всей совокупности звуков каждый нейрон воспринимает только определенные узкие участки частотного диапазона => полноценное слуховое восприятие .

Анализ интенсивности звука .

Также осуществляется в слуховой сенсорной системе.

При этом сила звука кодируется как частотой импульсов, так и числом возбужденных рецепторов соответствующих нейронов.

Наружные и внутренние волосковые рецепторные клетки имеют разные пороги возбуждения.

Внутренние клетки возбуждаются при большей силе звука, чем наружные.

Кроме того, у внутренних клеток пороги возбуждения также различны.

=> от интенсивности звука меняются соотношение возбужденных рецепторных клеток кортиева органа и характер импульсации , поступающей в ЦНС.

Нейроны слуховой сенсорной системы имеют различные пороги реакций.

При слабом звуковом сигнале в реакцию вовлекаются лишь небольшое число более возбудимых нейронов, а при усилении звука возбуждаются нейроны с меньшей возбудимостью.

Костная проводимость звука – проведение звука непосредственно через кости черепа.

Звуковые колебания => вибрация костей черепа и лабиринта => повышение давления перилимфы в вестибулярном канале больше, чем в барабанном => смещение основной мембраны (также как и при воздушной передаче звуковых колебаний).

Определение локализации источника звука .

Бинауральный слух – способность слышать одновременно двумя ушами.

Определение местоположения:

Восприятие звуков непосредственно от звучащего объекта – первичная локализация .

Восприятие отраженных от объекта звуковых волн – эхолокация .

Слуховая адаптация – изменение слуховой чувствительности в процессе действия звука.

Складывается из соответствующих изменений функционального состояния всех отделов слухового анализатора.

Большую роль играет РФ – изменяет активность проводникового и коркового отделов + за счет центробежных влияний регулирует чувствительность слуховых рецепторов, определяя уровень их «настройки» на восприятие слуховых раздражителей.
3.Речедвигательный анализатор состоит из центрального отдела (кора двигательных отделов мозга, преимущественно левого полушария), где формируются артикуляторные импульсы; второго, проводникового отдела - нервных путей, связывающих кору мозга с исполнительным двигательным аппаратом, и третьего, периферического двигательного аппарата речи.

Артикуляторный аппарат - губы, зубы, язык, нёбо (мягкое и твердое), глотка.
Голосовой аппарат - хрящи гортани, голосовые складки.
Дыхательный аппарат - бронхи, легкие, диафрагма.

4.В состав периферического речевого аппарата входят исполнительные органы голосообразования и произношения, а также относящиеся к ним чувствительные и двигательные нервы. Центральный речевой аппарат находится в головном мозгу и состоит из корковых центров, подкорковых узлов, проводящих путей и ядер соответствующих нервов.
Литература